研究者たちが見つめた教育現場の現実
この研究を行ったのは、イスラエルのテルアビブにあるKibbutzim College of Educationに所属する4名の研究者です。彼女たち自身が元英語教師であり、現在は教師を育てる立場にいるという経験が、この研究の出発点となっています。教師養成の現場で日々感じていた違和感、つまり「教師たちが文法をうまく説明できない」「文法知識の不足が授業の質に影響している」という現実的な問題意識から、この調査は始まりました。 研究チームは2013年から2018年までの間に英語を教えていた221名の教師たちに協力を依頼しました。協力者の内訳を見ると、女性が圧倒的多数を占め（97.3%）、母語話者教師は18.5%、非母語話者教師が81.5%という構成でした。教職経験も1年から3年の新人から、9年以上のベテランまで幅広く、小学校から高校まで、さまざまな教育現場で働く教師たちが参加しています。オンライン調査という手法の利点と限界
研究者たちはGoogle Docsを使ったオンライン調査という方法を選びました。488名の教師に送られた調査票に対して、221名が回答したということは、回答率は約45%になります。この数字をどう見るべきでしょうか。半数近くが答えてくれたというのは、決して悪い数字ではありませんが、同時に半数以上の教師が回答しなかったという事実も見逃せません。もしかすると、文法指導に自信のない教師ほど、この種の調査を避けたのかもしれません。 調査票の構成を見ると、三つの選択式質問と二つの自由記述式質問という組み合わせになっています。選択式の質問では、教師たちに「意味を教えることは文法を教えることより重要だ」「生徒たちは文法を文脈の中で提示されたほうがよく学べる」といった11項目について、どの程度同意するかを5段階で答えてもらいました。また、実際の指導方法についても「本物の素材を使って文法を教えるのは時間がかかりすぎる」「私は文法規則に多くの注意を払っている」といった13項目について尋ねています。 ただし、この研究には大きな制約があることを、研究者たち自身が正直に認めています。それは、実際の授業を観察していないという点です。つまり、教師たちが「こう教えています」と答えたことが、本当にそのとおり実践されているかどうかは確認できていません。これは研究の倫理審査の厳しさゆえの制約だったようですが、この点は結果の解釈において慎重にならざるを得ない重要な要素です。言葉と行動の間にある大きな隔たり
調査の結果、最も印象的だったのは、教師たちの「考え」と「実践」の間に統計的にも明確な差があったという点です。教師たちの信念の平均点は3.56でしたが、実際の実践の平均点は3.32でした。数字だけ見ると小さな差のように思えるかもしれませんが、統計分析によってこの差は偶然ではないことが確認されています。 この差が意味するところを、もう少し具体的に考えてみましょう。たとえば、多くの教師が「文法は文脈の中で教えるべきだ」と考えています。 実際、ある教師は自由記述欄にこう書いています。「文法は授業の特定の部分である必要はありません。もちろん、言語を正しく使うためには知っている必要がありますが、それはドリル練習としてではなく、読むことや話すことの一部であるべきです」。別の教師は「文法は文脈の中で教えるべきで、生徒たちが自分で規則を導き出すようにすべきです。テキストを読んだり、短い教育的な場面を見たり、歌を聞いたりした後に」と述べています。 ところが、実際の指導方法について語るとき、同じ教師たちの言葉は変わります。「歌や物語を使わずに文法を教えます。各要素を個別に提示し、生徒たちに幅広い練習問題を使って練習させます」と答える教師がいます。また別の教師は「パターンがどう機能するかを説明し、その構成要素がどう形成されるかを説明し、それから例と練習を使います。また、できるだけ簡単に説明して、生徒が理解しやすいようにします」と述べています。 これは矛盾でしょうか。それとも、教育現場の複雑な現実を反映しているのでしょうか。おそらく後者でしょう。理想を語ることは簡単ですが、40人の生徒が座る教室で、限られた時間の中で、試験の準備もしなければならない状況で、その理想を実現することは別問題なのです。母語話者教師と非母語話者教師という二つの世界
この研究でもう一つ興味深いのは、英語を母語とする教師（NEST）とそうでない教師（NNEST）との間に、実践において有意な差があったという発見です。母語話者教師のほうが、より communicative（コミュニケーション重視）な方法で文法を教えていると報告しました。平均点で見ると、母語話者教師が3.5、非母語話者教師が3.28という差でした。 これは考えてみれば当然かもしれません。母語話者は英語を「使う人」として長年の経験を持っています。言語の自然な流れやニュアンスを「感じる」ことができます。一方、非母語話者は英語を「学んだ人」です。文法規則を意識的に学び、時には母語と比較しながら理解してきました。この違いは、教える姿勢にも表れます。 ある母語話者教師は調査でこう述べています。「生徒たちは、英語を使ったり聞いたり読んだりする機会を与えられれば、文法を最もよく学びます。このように、母語話者がするように自然に学ぶでしょう」。また別の母語話者教師は「英語により多く触れている生徒（趣味、ビデオゲーム、親戚を訪ねることなどを通じて）は、純粋なEFL生徒よりも明示的な文法指導をあまり必要としません」と書いています。 ただし、非母語話者教師がすべて伝統的な教え方をしているわけではありません。調査結果を見ると、コミュニケーション重視の教え方を支持する非母語話者教師も多くいました。「文法は、生徒をできるだけ多くの話し言葉に触れさせることで自然に教えるべきです」「文法は、日常的な状況に基づいたゲームや活動を通じて教えるべきです」という声もありました。小学校から高校へ：学年によって変わる指導の風景
学年レベルによっても、指導方法に違いがあることが明らかになりました。高校の教師は、小学校や中学校の教師に比べて、よりコミュニケーション重視の活動を使って文法を教えていると報告しました。統計的に見ても、高校教師の平均点は3.5、小学校教師は3.18という有意な差がありました。 これもまた、納得のいく結果です。高校生は小学生に比べて、より多くの語彙と文法知識を持っています。複雑な会話もできるようになっています。教師たちは、この土台の上に立って、より実践的なコミュニケーション活動を組み立てることができるのです。 ある高校教師は「文脈が生徒たちが自分で規則を導き出すのを助けます」と述べ、別の教師は「まず会話を作り、それから生徒たちから例を引き出し、最後に文法規則を提示します」という順序を説明しています。 一方、小学校の教師たちの間では意見が分かれていました。「歌や物語なしで文法を教えます」「明確な構造があるように公式を使います」という教師がいる一方で、「ゲームのような創造的な方法で文法を教えることははるかに効果的です」「生徒の日常生活に関連付けます。たとえば、現在形を教えるときは、生徒たちに週間スケジュールを書いてもらいます」という教師もいました。語彙とスピーキングが王様、文法は脇役？
調査では、教師たちに言語学習の五つの側面（読み、書き、文法、語彙、話すこと）を重要度順に並べてもらいました。結果は予想外でした。語彙が58%、スピーキングが55%の教師から「最も重要」と評価されたのに対し、文法とライティングはわずか24%しか高評価を得られませんでした。 文法を研究テーマにした調査で、文法が低く評価されるというのは皮肉な結果です。しかし、これは現代の言語教育の潮流を反映しているとも言えます。コミュニケーション能力の重要性が強調される中で、文法は「コミュニケーションのための道具」として位置づけられ、それ自体が目的ではなくなってきています。 ある教師は「語学学習において最も重要なことは、生徒たちに話すことを教え、感情や考えを表現する方法を学ばせることです」と書いています。別の教師は「私は文法、ライティング、リスニングを教えていますが、生徒たちが実際に必要なとき、つまり海外に行くときや非ヘブライ語話者と話すときに、正しく話せるかどうかはわかりません」という不安を表明しています。 この結果をどう見るべきでしょうか。文法の重要性を過小評価するのは危険かもしれません。なぜなら、正確な文法なしには、複雑な考えを明確に伝えることは難しいからです。しかし同時に、文法だけを教えても、実際のコミュニケーション能力は育たないという現実もあります。イスラエルという特殊な文脈
この研究がイスラエルで行われたという点は、結果を理解する上で重要です。イスラエルでは英語は外国語ですが、同時に経済や社会生活において不可欠な言語となっています。街の標識、メディア、広告、さまざまなサービスで英語が使われています。小学校から高校まで、すべての生徒が英語を学びます。 しかし、ほとんどの英語教師はイスラエル生まれの非母語話者です。彼ら自身が学校で英語を外国語として学んできました。教師養成課程では言語能力の向上に時間とリソースが割かれていますが、それでも多くの卒業生が文法知識に自信を持てないでいるといいます。 さらに、イスラエルの教育制度には、教師たちを悩ませる要因があります。過去15年間、小学5年生と中学2年生を対象に、Meitzavと呼ばれる全国学力テストが実施されています。このテストは「高い利害関係を持つテスト」として、教師や教育方法に強い影響を与えています。教師たちは「テストのための教育」を求められ、それに応じて教育方法を変えざるを得ない状況にあります。この圧力が、コミュニケーション重視の文法指導を妨げ、伝統的な練習問題への依存を促しているかもしれません。 教科書の存在も無視できません。多くの教師にとって、教科書は主要な教材であり、「教室で起こることを形作る内容と活動を提供する」ものとして依存されています。教科書には魅力的な写真や図版が含まれていますが、結局のところ多くの教師が主に伝統的な「穴埋め」練習に教科書を使っているのが現実です。研究者たちが見落としたもの、見えなかったもの
この研究には、研究者自身が認めているように、いくつかの重要な限界があります。 第一に、これは教師の「自己申告」に基づく研究です。実際の授業は観察されていません。教師たちが「こうしています」と答えたことが、本当にそのとおり実践されているという保証はありません。教師は無意識のうちに、自分の実践を実際よりも良く見せようとしたり、あるいは逆に謙遜したりするかもしれません。また、自分の実践を正確に認識できていない可能性もあります。人は自分が思っているよりも、自分自身を客観的に見ることができないものです。 第二に、調査対象が教師だけに限られています。生徒、言語学者、英語教育の研究者など、他の視点からのデータがあれば、より立体的な理解が得られたでしょう。特に、生徒たちが実際にどのように文法を学んでいるか、どの方法が効果的だと感じているかという情報は、この研究に欠けている重要な要素です。 第三に、教師の準備状況、自己効力感、自信といった心理的要因が分析に含まれていません。同じ信念を持っていても、自信のある教師とそうでない教師では、実践が大きく異なる可能性があります。また、教師の性格や個人的な特性も、教育方法の選択に影響を与えるはずです。 第四に、回答率が45%だったという事実も考慮する必要があります。回答しなかった55%の教師たちは、回答した教師たちとどう違うのでしょうか。もしかすると、文法指導に特に困難を感じている教師や、逆に非常に自信のある教師が、調査を避けた可能性があります。研究が投げかける大きな問い
この研究が明らかにしたのは、単なるデータ以上のものです。それは、言語教育という営みの本質的な難しさ、理想と現実の間にある深い溝、そして教師という職業の複雑さです。 教師たちが直面しているジレンマを考えてみましょう。彼らは大学や教員養成課程で、コミュニケーション重視の教育法を学びます。文法は文脈の中で教えるべきだ、生徒たちに規則を発見させるべきだ、本物の素材を使うべきだ、と教わります。そして、多くの教師がこれらの理念に心から同意しています。 しかし、教室に入ると、現実が待っています。40人の生徒、45分の授業時間、数週間後に迫る試験、カリキュラムの進度、教科書の構成、学校の方針。そして何より、生徒たちの多様なニーズと能力。この現実の中で、理想をどこまで実現できるでしょうか。 研究者たちは、この乖離の原因として、いくつかの可能性を指摘しています。一つは、教師自身の学習経験の影響です。多くの研究が示すように、教師自身が生徒として、あるいは若手教師として経験したことは、教員養成課程で学んだことよりも強く、実際の指導に影響を与えます。伝統的な文法訳読法やオーディオリンガル法で育った教師たちは、たとえ理論的にはより新しい方法を支持していても、無意識のうちに自分が学んだ方法に戻ってしまうのかもしれません。 もう一つは、試験の圧力です。バングラデシュで行われた研究では、中学生の86%が「文法規則を学ぶのが好き」と答え、69%が「英語を学ぶことは文法規則を学ぶことだ」と信じていました。生徒たち自身が、そして彼らの保護者や学校管理職が、伝統的な文法教育を期待している状況で、教師がそれに逆らうのは容易ではありません。現場に何をもたらすか：実践への示唆
この研究から、具体的にどのような行動が導き出されるでしょうか。研究者たちは、教師と教師教育に向けて、いくつかの提案をしています。 まず、特に非母語話者の教師のために、言語能力向上の機会を教員養成、再認定、専門性開発プログラムに組み込むべきだと提案しています。これは単に英語の勉強をもっとしましょうという話ではありません。コミュニケーション活動を実際に体験し、規則を自分で発見するプロセスを経験することで、将来教師になったときに、自信を持ってそのような活動を生徒に提供できるようになるということです。 具体的には、プロジェクトベースの学習、ロールプレイ、情報ギャップ活動、質問と回答の活動など、実践的な方法を重視すべきだとしています。また、デジタルゲームや音楽クリップなど、技術やメディアを使った本物のコミュニケーション活動も推奨されています。これらは、社会的相互作用を本質的に含み、生徒の積極的な参加を必要とします。 さらに、教員養成課程では、コミュニケーション重視の教育法について学生たちと議論し、その利点と効果について分析し反省する機会を持つべきだとしています。単に「この方法が良い」と教えるのではなく、なぜ良いのか、どのような状況で効果的なのか、どのような困難があるのかを、批判的に考える力を育てることが重要です。 教科書についても、文法トピックの提示と練習の方法について、教育関係者が協力して見直すべきだと提案しています。正確さに焦点を当てた活動と流暢さに焦点を当てた活動のバランスを取り、段階的に配置することが必要です。日本の教室に置き換えて考える
この研究はイスラエルで行われましたが、そこで明らかになった問題は、おそらく日本の英語教育にも当てはまるのではないでしょうか。 日本でも、多くの英語教師が非母語話者です。コミュニケーション重視の英語教育が叫ばれて久しいですが、実際の教室では文法の説明と練習問題が授業の大部分を占めているかもしれません。大学入試という強力な圧力も存在します。教師たちは、理想と現実の間で、毎日悩んでいるのではないでしょうか。 ある日本の英語教師を想像してみましょう。彼女は大学で、communicative language teaching（コミュニケーション中心の言語教育）について学びました。生徒たちが実際に英語を使う活動を通じて学ぶことの重要性を理解しています。しかし、月曜日の朝、教室に入ると、来月の定期試験の範囲を終わらせなければならないというプレッシャーを感じます。教科書には文法説明のページがあり、その後に練習問題が続いています。生徒たちは、規則を覚えて問題を解く方法に慣れています。保護者は、子どもたちの試験の点数を気にしています。 この状況で、彼女はどうすべきでしょうか。理想を捨てて、伝統的な方法に戻るべきでしょうか。それとも、現実を無視して理想を追求すべきでしょうか。おそらく答えは、その中間にあるのでしょう。少しずつ、できるところから、コミュニケーション活動を取り入れていく。文法の説明の後に、その文法を使った短い会話活動を加える。教科書の練習問題の代わりに、同じ文法項目を使った実際的なタスクを設計する。そうした小さな一歩の積み重ねが、やがて大きな変化につながるかもしれません。終わりに：完璧を求めず、よりよいものを目指して
この研究が教えてくれるのは、教育における変化がいかに難しいかということです。信念を変えることも難しいですが、実践を変えることはさらに難しいのです。そして、その二つを一致させることは、最も難しいのかもしれません。 しかし、この研究は同時に希望も示しています。多くの教師が、より良い教育方法を模索し続けているという事実です。完璧な教師はいません。完璧な教育方法もありません。しかし、より良くなろうとする努力は可能です。自分の信念と実践の間にある隔たりを認識すること、その隔たりの原因を理解すること、そして少しずつでもその隔たりを縮めていこうとすること。それこそが、プロフェッショナルとしての成長なのではないでしょうか。 研究者たちは元教師であり、現在は教師を育てる立場にいます。彼女たちがこの研究を通じて伝えたかったのは、教師たちを批判することではなく、教師たちが直面している困難を可視化し、その困難に対処するための手がかりを提供することだったのでしょう。教育は一人でできるものではありません。教師、生徒、保護者、管理職、研究者、そして社会全体が協力して初めて、真の変化が可能になります。 この研究が示した信念と実践の隔たりは、決して個々の教師の失敗ではありません。それは、教育というシステム全体が抱える課題です。その課題に向き合い、一歩ずつ前に進んでいくこと。それが、この研究が私たちに投げかけている、静かだけれども力強いメッセージなのだと思います。Badash, M., Harel, E., Carmel, R., & Waldman, T. (2020). Beliefs versus declared practices of English as a foreign language (EFL) teachers regarding teaching grammar. World Journal of English Language, 10(1), 49–61. https://doi.org/10.5430/wjel.v10n1p49