「学習」と「習得」の間にある大きな溝
私たちは学校で長年英語を勉強してきたのに、なぜ話せるようにならないのでしょうか。この疑問は日本だけでなく、ヨーロッパの多くの国でも共有されています。Universidade de Trás-os-Montes e Alto DouroのCarmen Manuela Pereira Carneiro Lucasが発表したこの論文”Teaching English to young learners: Second language acquisition or foreign language learning? – A case study”は、ポルトガルの小学校で行われた興味深い実践研究を報告しています。 この研究が扱っているのは、応用言語学の世界で長く議論されてきた問題です。それは、教室で起きているのは「第二言語習得（Second Language Acquisition）」なのか、それとも単なる「外国語学習（Foreign Language Learning）」なのか、という問いです。一見すると言葉の違いに過ぎないように思えますが、実はこの二つには大きな違いがあります。 「習得」というのは、赤ちゃんが母語を身につけるように、自然に言語の仕組みを内在化していくプロセスです。一方「学習」は、文法規則を頭で理解し、単語を暗記していく、より意識的な過程を指します。多くの英語教育が後者に偏っているため、私たちは英語を「知識」として持っているのに「使えない」という状況に陥っているのかもしれません。
ポルトガルの英語教育が直面する現実
ポルトガルでは現在、小学校で英語が必修科目となっています。しかし、Lucasが指摘するように、その実態には多くの課題があります。授業時間は限られており、しかも主に子どもたちの母語であるポルトガル語を使って英語を教えているというのです。 さらに深刻なのは、教員研修の機会が圧倒的に不足しているという点です。多くの小学校英語教員は、研究に基づいた効果的な教授法を十分に学ぶ機会がないまま、教壇に立っています。その結果、教員自身が「小学生に英語の文法を教えるのは無理だ」「単語を覚えさせるのが精一杯だ」という考えに縛られてしまい、子どもたちも英語学習に対する意欲を失っていくという悪循環が生まれています。 この状況は、実は日本の小学校英語教育とも重なる部分が多いのではないでしょうか。外国語活動や英語科が導入されても、「楽しく歌を歌う」「簡単な単語を覚える」程度にとどまり、本格的な言語能力の育成には至らないという課題です。
Krashenの理論に立ち返る―「理解可能なインプット」という鍵
Lucasのアプローチの中心にあるのは、第二言語習得研究の巨人とも言えるStephen Krashenの理論です。Krashenは1980年代に、第二言語習得に関する包括的な理論を提唱しました。その核心にあるのが「理解可能なインプット仮説（Comprehensible Input Hypothesis）」です。 この仮説を簡単に説明すると、学習者が現在のレベルより「少しだけ上」の言語に触れることで、自然に言語能力が伸びていくというものです。Krashenはこれを「i+1」という式で表現しました。「i」は学習者の現在のレベル、「+1」はそれより少し難しいレベルを意味します。 重要なのは、この「理解可能なインプット」は、文法の説明を通じて提供されるのではなく、意味のある文脈の中で、ジェスチャーや実物、絵などを使って提供される必要があるということです。たとえば、食事について教える際に、実際の食べ物の写真や模型を使いながら、「I like cereals and milk for breakfast（朝食にはシリアルと牛乳が好きです）」という文を繰り返し聞かせる。子どもたちは、文法を意識的に学ぶのではなく、意味と形式の結びつきを自然に理解していくのです。
CLIL―教科内容と言語を統合する試み
Lucasが採用したもう一つの重要なアプローチが、CLIL（Content and Language Integrated Learning：内容言語統合型学習）です。
これは、算数や理科などの教科内容を外国語で教えることで、その言語の習得を促進しようという考え方です。 この研究では、純粋なCLILというよりは、その原理を英語の授業に取り入れています。たとえば、子どもたちがポルトガル語の授業で図形について学んでいるなら、英語の授業でも図形を扱います。ただし、英語では「三角形」「四角形」「円」といった語彙だけでなく、「How many shapes can you count?（図形はいくつありますか？）」といった文章レベルでの表現も学びます。 バスク地方の例が引用されていますが、そこではバスク語とスペイン語のバイリンガル教育が成功を収めています。興味深いのは、バスク語で読み書きの力をつけることが、実はスペイン語の能力向上にもつながるという点です。これは、言語能力には表面的な違いの下に共通の基盤があるという、Cumminsの「共有基底言語能力仮説（Common Underlying Proficiency）」によって説明されます。 Lucasは論文の中で、氷山の図を使ってこの考えを説明しています。二つの言語は水面上では別々の氷山のように見えますが、水面下では一つの大きな氷の塊でつながっている。つまり、一方の言語で培った読解力や論理的思考力は、もう一方の言語の学習にも転移するのです。形態素習得順序という不思議な現象
この研究のもう一つの焦点は、「形態素習得順序（morpheme order）」という現象です。これは、第二言語習得研究の中でも特に興味深い発見の一つです。 1970年代、Dulay and Burtという研究者たちが、英語を学ぶ子どもたちを観察して驚くべきことを発見しました。母語が何であれ、また教え方がどうであれ、子どもたちは英語の文法要素を一定の順序で習得していくというのです。たとえば、「-ing（進行形）」は比較的早く習得されるのに対し、「三人称単数のs」や「所有格の’s」は遅れて習得される傾向があります。 これは、言語習得には何か普遍的なメカニズムが働いていることを示唆しています。私たちが学校で文法を教える順序と、実際に子どもたちが習得していく順序は必ずしも一致しないのです。 Lucasの研究では、7歳の子どもたちが「I have got a doll（私は人形を持っています）」「The teddy bear is on the table（テディベアは机の上にあります）」といった文を、正しい語順で書けるようになったことが報告されています。これは、単に単語を暗記したのではなく、英語の基本的な文構造を内在化した証拠だと解釈できます。
言語遊びという忘れられた力
子どもの学習において、「遊び」が果たす役割は計り知れません。Lucasは、言語遊び（language play）を授業の中心に据えました。 言語遊びの良い点は、楽しみながら学べるというだけではありません。遊びの中では、失敗を恐れる必要がないのです。大人が外国語を話すときに感じる「間違えたら恥ずかしい」という不安は、言語習得の大きな障害となります。Krashenはこれを「情意フィルター（Affective Filter）」と呼びました。不安が高いと、このフィルターが厚くなり、せっかくのインプットが学習者の中に入っていかないのです。 研究では、Simpsonsのキャラクターやクッキーモンスターなど、子どもたちに馴染みのあるキャラクターを使った教材が多用されました。たとえば、吹き出しの中にキャラクターのセリフが書かれていて、子どもたちはそれを読んで絵とマッチングさせたり、足りない部分を描き込んだりします。 「I like cookies and milk（クッキーとミルクが好き）」というセリフが書かれていて、クッキーの絵は描かれているけれど、ミルクの絵がない。子どもたちは文を読んで意味を理解し、ミルクの絵を描き加える。この過程で、子どもたちは単語の意味だけでなく、「I like A and B」という文のパターンも自然に身につけていくのです。
実際の研究―週2回50分という限られた時間で
この研究は、ポルトガル北東部の都市の中心部にある、中流階級の家庭の子どもたちが通う半私立小学校で行われました。対象となったのは、小学2年生84名、つまり7歳の子どもたちです。 重要なのは、この研究が行われた時期が、ポルトガルで小学校英語が全国的に必修化される前だったという点です。つまり、この学校は先進的な取り組みとして、独自に英語教育を提供していたのです。 授業は週に2回、各50分。これは決して多い時間ではありません。しかも、これが子どもたちにとって英語に触れる唯一の時間でした。まさに、Lucasが論文のタイトルで問いかけているような状況です―このような限られた環境で、本当に「第二言語習得」は可能なのか？ Lucasは授業で、徹底的に「英語のみ」の環境を作り出しました。これは、バイリンガル教育の教室を模倣した試みです。ポルトガル語に頼らずに、ジェスチャー、実物、絵などを駆使して、子どもたちに意味を伝えていきました。 教材は、ポルトガル語の通常授業で学ぶ内容と連動するように、注意深く設計されました。たとえば、ポルトガル語の算数の授業で図形を学んでいるなら、英語の授業でも図形を扱う。ただし、単に語彙を教えるだけでなく、「Let’s remember the shapes. Listen to your teacher and point to the right picture（図形を思い出しましょう。先生の話を聞いて、正しい絵を指さしてください）」といった指示文を通じて、文レベルでの言語使用を促しました。
驚くべき成果―7歳児が書いた英文
論文に掲載されている子どもたちの作品は、正直なところ驚くべきものです。 ワークシートの一つでは、子どもたちは絵を見ながら文を完成させています。「I have got a ballerina（私はバレリーナの人形を持っています）」「I have got a dog and a cat（私は犬と猫を飼っています）」。最初のうちは、文の始めと終わりが印刷されていて、真ん中を埋めるだけでしたが、徐々に足場（scaffolding）が取り除かれ、最後には子どもたちが文全体を自分で書けるようになっています。 別のワークシートでは、前置詞の使い方が扱われています。「Where is the teddy bear?（テディベアはどこですか？）」という質問に対して、子どもたちは「The teddy bear is in the box（テディベアは箱の中です）」「The teddy bear is under the shelf（テディベアは棚の下です）」「The teddy bear is on the table（テディベアは机の上です）」と答えています。 これらの文は、7歳の子どもたちにとって決して簡単なものではありません。主語があり、be動詞があり、前置詞句がある。英語の基本的な文構造を理解していなければ、正しく書くことはできません。 Lucasが強調しているのは、これらの文が単なる暗記の産物ではないという点です。子どもたちは、異なる文脈で同じ文パターンを応用できており、それは文の構造を内在化した証拠だというのです。
Vygotskyの足場かけ理論―適切な支援の重要性
この研究で採用されているもう一つの重要な理論的枠組みが、Vygotskyの「最近接発達領域（Zone of Proximal Development、ZPD）」と「足場かけ（scaffolding）」の概念です。 Vygotskyは、子どもの発達には三つの段階があると考えました。一つ目は、子どもが一人でできること。二つ目は、大人や仲間の助けがあればできること。三つ目は、まだできないこと。この二つ目の領域、つまり「助けがあればできる」領域が、ZPDです。 効果的な教育は、このZPDに働きかけるものでなければなりません。簡単すぎる課題は子どもを退屈させ、難しすぎる課題は挫折感を与えます。ちょうど良い難易度の課題を与え、必要に応じて支援（足場）を提供し、徐々にその支援を減らしていく。これが、Lucasが実践した方法です。 たとえば、最初は「I have … a ballerina（私は…バレリーナの人形を持っています）」のように、「got」の部分だけを子どもたちが書き込む形式から始めました。次第に、より多くの部分を子どもたちに任せていき、最終的には文全体を自分で書けるようにしていったのです。 この段階的なアプローチは、子どもたちが不安を感じることなく、自信を持って取り組めるようにするために不可欠でした。
批判的に見る―この研究の限界と課題
さて、ここまでこの研究の成果を見てきましたが、批判的な視点も必要です。 まず、この研究はあくまで「ケーススタディ」であるという点です。対象となったのは、84名の中流階級の子どもたちで、しかも保護者が授業料を払って通わせている半私立学校です。これらの子どもたちは、おそらく家庭でも教育に対する関心が高い環境にいたでしょう。この結果が、より多様な社会経済的背景を持つ子どもたちにも当てはまるかどうかは、明確ではありません。 第二に、研究の期間や詳細な方法論について、論文には十分な情報が提供されていません。この実践はどのくらいの期間続けられたのでしょうか？数か月？一年？それとも数年？また、子どもたちの進歩を測定するために、どのような評価方法が使われたのでしょうか？論文に掲載されているのは、いくつかのワークシートの例だけで、体系的な評価結果は示されていません。 第三に、Lucasは研究者であると同時に、この授業を教えた教師でもあります。つまり、実践者と研究者の役割が重なっています。これは「アクションリサーチ」と呼ばれるアプローチで、教育研究では一般的ですが、客観性という点では課題があります。他の教師が同じ方法を試したときにも、同様の結果が得られるでしょうか？ 第四に、「週2回50分で第二言語習得が可能」という主張は、やや誇張されているかもしれません。確かに、子どもたちは文を書けるようになりました。しかし、それは本当に「習得」と呼べるレベルなのでしょうか？それとも、限られたパターンの再生産に過ぎないのでしょうか？論文だけからは、子どもたちが自由に英語でコミュニケーションできるようになったのか、それとも練習した文型を書けるようになっただけなのか、判断が難しいのです。
それでも価値ある問いかけ
しかし、これらの限界を認めた上でも、この研究が提起している問いは重要です。 多くの国で、小学校英語教育は「歌を歌う」「ゲームをする」「単語を覚える」という活動に偏りがちです。それは楽しいし、英語に対する興味を引き出すという意味では価値があります。しかし、それだけで終わってしまっては、真の言語能力の育成にはつながりません。 Lucasの研究が示唆しているのは、適切な方法を用いれば、小学校低学年の子どもたちでも、文レベルでの言語使用能力を身につけられる可能性があるということです。それも、週に2回という限られた時間の中で。 重要なのは、「理解可能なインプット」を提供すること、意味のある文脈で言語を使用すること、段階的に難易度を上げていくこと、そして子どもたちが不安を感じない楽しい環境を作ることです。
形態素習得順序の再確認
論文の中で繰り返し言及されている「形態素習得順序」についても、改めて考える価値があります。 もし、言語習得に普遍的な順序があるのなら、それは教育にとって何を意味するのでしょうか？一つの含意は、教科書や学習指導要領で決められた文法の学習順序が、必ずしも習得の順序と一致しないかもしれないということです。 たとえば、日本の英語教育では、中学1年生で「三人称単数のs」を教えます。しかし、研究によれば、この形態素は習得が比較的遅い要素です。早い段階で「教える」ことはできても、本当に「習得」されるのは、もっと後になるかもしれません。 これは、文法を教えることが無意味だという意味ではありません。むしろ、文法の「説明」と「習得」は別のプロセスであることを認識し、両方をバランスよく組み合わせる必要があるということです。 Lucasの実践では、文法を明示的に説明することはほとんどありませんでした。その代わり、子どもたちは意味のある文脈の中で、繰り返し正しい文構造に触れることで、自然にパターンを身につけていったのです。
教師教育への示唆
Lucasが論文の中で特に強調しているのが、教師教育の重要性です。 ポルトガルでも日本でも、小学校で英語を教える教師の多くは、第二言語習得研究について十分な知識を持っていません。その結果、「小学生に文法は無理」「単語を覚えさせるだけで精一杯」という思い込みが生まれてしまいます。 しかし、Krashenの理論、Cumminsの理論、Vygotskyの理論など、過去数十年の研究が明らかにしてきたことを理解すれば、もっと効果的な教え方ができるかもしれません。 たとえば、「理解可能なインプット」という概念を知っていれば、ただ英語を話すのではなく、ジェスチャーや絵を使って意味を伝えることの重要性がわかります。「共有基底言語能力」という概念を知っていれば、母語での思考力や読解力を高めることが、実は英語学習にもつながることが理解できます。 Lucasは、継続的な教師研修の機会を増やし、研究に基づいた実践を広めていくことの必要性を訴えています。これは、ポルトガルだけでなく、世界中の英語教育が直面している課題です。
クロスカリキュラムという発想の可能性
この研究のもう一つの重要な要素が、クロスカリキュラム（教科横断的）なアプローチです。 英語を「英語の時間」だけで教えるのではなく、算数や理科、社会科などの内容と結びつけて教える。これは、言語を「ツール」として使う機会を増やすという意味で、非常に理にかなっています。 私たちは母語を、国語の時間だけで学んだわけではありません。算数の問題を読むとき、理科の実験結果を記録するとき、社会科のレポートを書くとき、あらゆる場面で言語を使いながら、言語能力を高めてきました。 同じことを外国語学習にも応用できないでしょうか？もちろん、すべての教科を英語で教えることは現実的ではありません。しかし、英語の授業の中で、他の教科で学んでいる内容を扱うことは可能です。 Lucasの実践では、子どもたちがポルトガル語の授業で図形を学んでいるときに、英語の授業でも図形を扱いました。これによって、子どもたちは新しい概念と新しい言語を同時に学ぶ負担から解放され、すでに理解している概念を英語で表現することに集中できたのです。
二言語使用という複雑な問題
論文の中で、Lucasは「英語のみ」の環境を作ることの重要性を強調しています。確かに、教師がすぐにポルトガル語で説明してしまっては、子どもたちは英語を理解しようとする努力をしなくなるかもしれません。 しかし、最近の研究では、母語の使用を完全に排除することが必ずしも最善ではないという指摘もあります。「トランスランゲージング（translanguaging）」という概念が注目されています。これは、バイリンガルの人々が、二つの言語を状況に応じて柔軟に使い分けるという現象を指します。 子どもたちが英語を学ぶとき、頭の中では母語と新しい言語の間を行き来しているはずです。母語での理解を完全に禁止するのではなく、それを橋渡しとして活用する方法もあるかもしれません。 この点について、Lucasの研究はやや一面的かもしれません。「英語のみ」という方針が効果的だったことは確かですが、それが唯一の正解とは限らないのです。
年齢と言語習得の関係
論文の中で、Lucasは「臨界期仮説（Critical Period Hypothesis）」についても触れています。これは、言語習得には「臨界期」があり、それを過ぎると母語話者並みの習熟は困難になるという仮説です。 実際、多くの研究が、早期に第二言語に触れた方が、発音や文法の習得において有利であることを示しています。Lucasが引用しているVerissimoらの研究では、7歳より前に言語に触れた子どもたちの成績が顕著に良かったとされています。 しかし、この「早ければ早いほど良い」という考えにも、注意が必要です。早期に始めることが有利なのは、十分な量と質のインプットが提供される場合に限ります。形だけの英語活動を幼い頃から始めても、効果は限定的かもしれません。 7歳という年齢は、多くの研究者が言語習得にとって重要な時期だと考えています。この年齢の子どもたちは、まだ言語習得の柔軟性を持ちながら、同時に、より複雑な概念を理解する認知能力も発達してきています。 Lucasの研究が7歳児を対象としたことは、その意味で理にかなっています。しかし、同じ方法が、もっと年少の子どもたちや、逆にもっと年長の子どもたちにも効果的かどうかは、別途検証が必要です。
評価という難問
この研究について、もう一つ気になるのは、評価の問題です。 子どもたちがワークシートに正しい文を書けたことは確かです。しかし、それは「習得」の証拠として十分でしょうか？ 第二言語習得研究では、「知識」と「使用能力」を区別することがあります。テストで正しい答えを書けることと、実際のコミュニケーションの場面でその言語を使えることは、必ずしも同じではありません。 Lucasの研究では、子どもたちの実際の会話能力や、自由な作文能力がどの程度育ったのかについては、詳しく報告されていません。ワークシートという、ある程度構造化された課題の中での成果は示されていますが、それ以上のことはわかりません。 また、長期的な効果についても疑問が残ります。この研究が終わった後、子どもたちは英語学習を続けたのでしょうか？身につけた能力は維持されたのでしょうか？それとも、忘れてしまったのでしょうか？ これらの疑問に答えるためには、追跡調査が必要です。しかし、論文にはそのような情報は含まれていません。
実物教材の力
一方、この研究が明確に示している重要な点もあります。それは、「実物（realia）」を使うことの効果です。 Lucasは、できるだけ本物の物を教室に持ち込みました。イギリスの通貨を教えるときには、実際のコインや紙幣を使いました。衣類の単語を教えるときには、本物の服をロープに吊るしました。食べ物の単語を教えるときには、食品の実物や模型を用意しました。 これは、子どもの学習にとって非常に重要です。抽象的な言葉だけでは、子どもたちの興味を引くことも、理解を助けることも難しいのです。見て、触れて、時には匂いを嗅いだり味わったりしながら学ぶことで、言葉と意味の結びつきが強固になります。 また、実物を使うことは、「英語のみ」の環境を維持するためにも役立ちます。言葉で説明する代わりに、物を見せれば、子どもたちは直感的に理解できます。 この実物教材の活用という点は、どんな教育環境でも応用可能な、実践的な知恵だと言えるでしょう。
最後に―この研究が投げかける問い
Lucasの研究は、完璧ではありません。方法論的な限界もあり、一般化には慎重である必要があります。 しかし、それでもこの研究は、私たちに重要な問いを投げかけています。 本当に、小学生に文法は無理なのでしょうか？本当に、週に数時間の授業では何も達成できないのでしょうか？本当に、外国語として英語を学ぶ環境では、「習得」ではなく「学習」しかできないのでしょうか？ Lucasの答えは「ノー」です。適切な方法を用いれば、限られた時間の中でも、小学生でも、真の意味での言語習得は可能だというのです。 もちろん、週2回50分で完璧なバイリンガルになれるわけではありません。しかし、文の構造を理解し、簡単な文を読み書きできるようになることは、十分に可能なのです。 そして、この土台があれば、その後の英語学習はずっと楽になるはずです。中学や高校で、より複雑な文法や語彙を学ぶとき、すでに英語の基本的な構造が身についていれば、新しい知識をその土台の上に積み重ねていけるからです。 逆に、この土台がないまま中学校に進むと、突然現れる文法用語や複雑な規則に圧倒され、英語嫌いになってしまう子どもたちも少なくありません。
教育者としての挑戦
最後に、この研究から学べるもう一つのことは、教育者としての勇気の大切さかもしれません。 Lucasは、「小学生に文法は無理」という常識に挑戦しました。周囲の同僚たちは懐疑的だったかもしれません。しかし、彼女は理論を信じ、自分の実践を通じて、それが可能であることを示そうとしました。 教育の世界では、「これまでずっとこうしてきたから」という理由で、同じやり方が繰り返されることが多いものです。新しい方法を試すことには、リスクも伴います。うまくいかないかもしれない。批判されるかもしれない。 しかし、研究に基づいた理論があり、子どもたちのためになると信じられるなら、挑戦する価値はあるのではないでしょうか。 Lucasの研究は、一人の教育者が、自分の教室で何ができるかを探求した記録です。それは大規模な実験ではなく、統計的に完璧な研究でもありません。しかし、だからこそ、私たち一人ひとりの教育者にとって、励みになる研究なのかもしれません。 理論を学び、それを自分の文脈に適応させ、試行錯誤しながら実践していく。そして、その成果を記録し、共有する。そうやって、教育は少しずつ、良くなっていくのではないでしょうか。
Lucas, C. M. P. C. (2022). Teaching English to young learners: Second language acquisition or foreign language learning? – A case study. World Journal of English Language, 12(1), 50–73. https://doi.org/10.5430/wjel.v12n1p50